Funções executivas no autismo: o que são e como estimulá-las?

As funções executivas são funções mediadas pelo córtex pré-frontal e que possuem algumas definições que tendem a se complementar (FRIEDMAN; ROBINS, 2021). Um dos modelos mais discutidos atualmente é o modelo de Diamond (2013), em que ela propõe que haveriam três funções de base, sendo elas o controle inibitório, a memória de trabalho (ou operacional) e a flexibilidade mental que seriam necessárias para funções consideradas superiores, sendo elas a resolução de problemas, o raciocínio e o planejamento. 

O controle inibitório relaciona-se à capacidade de inibir comportamentos automáticos para apresentar comportamentos mais adequados ao contexto, enquanto a memória de trabalho envolve a capacidade de manipulação mental de informações e a flexibilidade mental é a habilidade de ser capaz de, através da observação, ser capaz de mudar as estratégias frente à algum problema (DIAMOND, 2013). 

As funções seguintes são definidas da seguinte maneira: a resolução de problemas, como o próprio nome já diz, envolve a capacidade de lidar e buscar soluções para problemas complexos. O raciocínio diz respeito à capacidade lógica, enquanto o planejamento relaciona-se à capacidade de organização do indivíduo, sendo que os dois primeiros se relacionam diretamente à inteligência fluída (DIAMOND, 2013). 

As funções executivas, por serem mediadas pelo córtex pré-frontal, são as últimas funções cognitivas a amadurecerem. O desenvolvimento ocorre durante o ciclo vital, chegando à maturidade no final da adolescência e início da vida adulta (LERNER, 2015). Assim, é através delas que a criança vai conseguir se organizar para agir nas atividades e em seu dia a dia.  

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento, ou seja, é algo que ocorre durante o desenvolvimento da criança e a acompanha por toda a vida. Ele envolve prejuízos na interação social, incluindo dificuldades de compreender piadas ou ironias, compreender os próprios sentimentos e o de outras pessoas, assim como dificuldades na leitura de ambientes e situações. Um segundo ponto de prejuízo significativo relaciona-se com o perfil de funcionamento mais rígido e inflexível, com uma visão mais concreta e objetiva e falhas em como alternar estratégias (APA, 2023). 

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Prejuízos cognitivos relacionados ao TEA envolvem as funções executivas diretamente (DEMETRIOU, 2018;2019) e sua estimulação pode contribuir para melhor prognóstico para o desenvolvimento da Teoria da Mente, adaptação e socialização (SEABRA, BOSA & DIAS, 2017). Os achados mostram-se heterogêneos acerca dos prejuízos, indicando que há um prejuízo geral, seja através da mensuração, seja através da ótica dos pais (ROSENTHAL et al, 2013). 

O prejuízo no controle inibitório envolve a dificuldade da criança em inibir um comportamento inadequado, bem como lidar com interferências e controlar pensamentos. Isso pode envolver não conseguir interromper alguns comportamentos estereotipados ou mesmo respostas automáticas às situações comuns em sala de aula, como por exemplo, manter-se em silêncio durante a explicação da professora. 

Na

, os danos se relacionam à capacidade de gerir e interagir com as informações do ambiente de maneira a conseguir responder a elas adequadamente, podendo ser traduzidas na inabilidade em receber as instruções de seu interlocutor e agir de acordo com o proposto. 

Acerca da

, os comportamentos rígidos são traduzidos em dificuldades cotidianas, como por exemplo, querer escolher sempre o mesmo local na sala de aula, usar os mesmos objetos, bem como seguir a mesma rotina. 

 Ao se falar em

, prejuízos relacionados à dificuldade em buscar novas soluções para problemas cotidianos ou na execução de atividades comuns à rotina escolar.  

Por último, prejuízos no

envolvem a dificuldade da criança em se organizar com seus materiais, por exemplo, ou em conseguir executar tarefas em uma determinada ordem a ser planejada por ela, para melhor execução do que precisa.  

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Algumas atividades que podem ser realizadas com as crianças envolvem desde jogos já estruturados como atividades que podem ser criadas de acordo com as demandas que elas apresentem. A criatividade de quem irá elaborá-las será sempre uma peça chave que irá contribuir de maneira positiva para tal construção. 

Um recurso a ser utilizado de maneira a personalizar e fazer o interesse da criança ou adolescente ser maior é buscar assuntos de seu interesse na elaboração da atividade. Por exemplo, se uma criança é fã de Pokémon, criar uma atividade de flexibilidade na qual ela precise alcançar um objetivo e, até chegar a ele vai perdendo alguns pokémons, sendo necessário escolher outros, é uma maneira de estimular sua flexibilidade, fazendo com que a criança explore outras possibilidades de companheiros que não o que ele está acostumado a lidar.  

A mesma estratégia de um assunto de interesse pode ser utilizada para as outras funções cognitivas, como o treino de planejamento, quando a criança necessita estabelecer uma meta a ser alcançada e, assim, através do objetivo final de ter de lutar com determinados pokémons, fazendo escolhas entre os mais fortes e fracos, ela possa elaborar sua estratégia de luta para vencer seus inimigos.   

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As estratégias aqui apresentadas são sugestões e devem ser consideradas de acordo com o perfil cognitivo e de tolerância à frustração de cada criança ou adolescente, sendo necessário o estabelecimento, por parte de quem estimula, das metas para se alcançar o resultado pretendido com quem será estimulado, dividindo-se as atividades de acordo com o seu nível de dificuldade, a fim de se seguir a proposta da aprendizagem sem erros, compreendida como a possibilidade de se realizar intervenções antes que o indivíduo cometa erros, a fim de aumentar sua confiança durante o processo (MIDDLETON; SCHWARTZ, 2012)  

O uso de atividades prontas, como o jogo UNO, por exemplo, pode ser uma maneira de se trabalhar com a inibição, flexibilidade e também com o planejamento, pois é necessário se organizar para a escolha das cartas a serem utilizadas a fim de se diminui-las até ficar sem nenhuma, mas também envolve a inibição de um pré-planejamento que pode ser alterado pelo jogador anterior e flexibilidade cognitiva, exigindo agilidade na alteração de tal estratégia.  

Jogos comumente encontrado para se trabalhar o planejamento envolvem situações em que há diferentes carros presos em um estacionamento e é necessário se movimentar um carro por vez até que todos possam ser liberados. Jogos como senha, para estimulação do raciocínio também podem ser utilizados, assim como jogos de adivinhação e conteúdos que envolvam a entrega de pistas para que as crianças possam adivinhar a informação final.   

As funções executivas se desenvolvem ao longo de toda a infância e adolescência e tendem a apresentar maiores prejuízos, de maneira geral, em indivíduos dentro do espectro. Com isso, seja em terapias, em casa e na escola, sua estimulação mostra-se necessária para melhor desenvolvimento delas.  

Tornar lúdica tal estimulação contribui para melhor aderência e o uso do interesse específico também facilita isso. O uso de instrumentos e atividades elaboradas ou prontas são ferramentas utilizadas nesse processo e tendem a obter uma boa resposta das crianças. Por fim, salienta-se que quanto mais personalizada for a escolha das atividades, pode contribuir para tal adesão, assim como evolução da criança, respeitando seus limites.  

Possui graduação em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto - USP (2009) e aprimoramento e especialização em Neuropsicologia no Contexto Hospitalar pelo Instituto de Psiquiatria (IPq - HCFMUSP). Mestranda do Programa de Psicobiologia da FFCLRP - USP. Concursada do Hospital das Clínicas da USP - RP. por 5 anos. Atualmente atua com avaliação neuropsicológica e psicológica no âmbito particular, além de ser professora de diversas pós graduações no estado de São Paulo. 

Psicóloga e Mestra em Psicologia (área de concentração Cognição Humana) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutoranda em Psicologia em Saúde e Desenvolvimento pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) da Universidade de São Paulo (USP), com bolsa pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Especialista em Terapias Cognitivo-Comportamentais e com Formação em Terapia do Esquema. Pesquisadora e Supervisora no Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental (LaPICC) da Universidade de São Paulo (USP). Membro associada à Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC). 

Psicóloga. Livre docente em TCC pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto - USP. Pós-Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutora e Mestra em Psicologia pela PUCRS. Fundadora e Coordenadora do Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental – LaPICC-USP. Professora Associada do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo – USP. Presidente da Federação Latino Americana de Psicoterapias Cognitivas e Comportamentais - ALAPCCO (2019-2022). Presidente-fundadora da Associação de Ensino e Supervisão Baseados em Evidências - AESBE (2020-2023). Bolsista Produtividade do CNPq.